דלג לתוכן הראשי
עיתון בשירות החברה
30 בדצמבר 2004 | / / מהדורה 25

פרט אחד קטן: מטרת החינוך

ועדת דברת לא שאלה את השאלה העיקרית: לשם מה אנו דוחקים אנשים צעירים לתוך כיתות בית-ספר למשך 12 שנים? זו אינה שאלה מופרכת או תרגיל לקורס אקדמי; זוהי שאלה שיותר ויותר אנשים שואלים אותה ומתקשים למצוא לה תשובה מניחה את הדעת. יורם הרפז סבור כי, בהעדר מטרה חינוכית ברורה, ההמלצות של "התכנית הלאומית" הן חסרות לכידות ואלה שאמורים לממש אותן                           צילום: אביגיל בקוביץ

יחסרו הנעה למימושן

 

"התוכנית הלאומית לחינוך" שהפיקה ועדת דברת עוסקת בדברים רבים וחשובים: בארגונו של מינהל החינוך, בשיטת התקצוב, במבנהו של שכר המורים, במוסדות להכשרת מורים, במדידת ההישגים ועוד. היא אינה עוסקת בפרט אחד קטן: במטרת החינוך. ללא הפרט הזה, כל העניינים האחרים הם חסרי משמעות. זה עניין פשוט: אם לא יודעים מה המטרה, לא יכולים לתכנן את האמצעים להשגתה. ועדת דברת עסקה בחיפוש אמצעים, ללא מטרה. אמנם חלקה השני של התוכנית כולל תת-פרק בשם "מטרות החינוך – מצפון ערכי וחינוכי" (עמ' 55–56), המצטט את 11 מטרות החינוך, כפי שאלה נוסחו בחוק החינוך הממלכתי. אילו אנשי הוועדה דנו בהן ברצינות, הם היו מגלים שהמדובר בהכרזות כלליות נטולות הכוונה מעשית, וכאשר מתרגמים אותן להכוונות מעשיות רואים מיד שהן סותרות זו את זו. בקיצור, ועדת דברת לא שאלה את השאלה העיקרית: לשם מה אנו דוחקים אנשים צעירים לתוך כיתות בית-ספר למשך 12 שנים? זו אינה שאלה מופרכת או תרגיל לקורס אקדמי; זוהי שאלה שיותר ויותר אנשים שואלים אותה ומתקשים למצוא לה תשובה מניחה את הדעת. יתר על כן, בהעדר מטרה חינוכית ברורה, ההמלצות של ה"תוכנית הלאומית" הן חסרות לכידות, ואלה שאמורים לממש אותן יחסרו הנעה למימושן. "אם יש לְמַה", כתב ניטשה, "אפשר לסבול כל איך". כשאין מטרה, או כאשר הלְמַה עמום ורווי סתירות, אין נכונות להשקיע את המאמץ הנדרש להשגתו. אפשר אפוא לנבא, בלי לקחת סיכון לא סביר, שה"תוכנית הלאומית לחינוך" תתפורר בהדרגה במהלך נסיונות מקריים וחלושים להגשימה, וכל מה שיישאר ממנה הם שינויים פה ושם – במקומות שבהם קל ולא ממש חשוב לשנות, או במקומות שבהם אפשר לחסוך כסף גם במחיר חיסולה של מסגרת טובה – וחומר טוב למחקרים על עוד רפורמה שכשלה. ועוד: גם אם ה"תוכנית הלאומית" תמומש באופן מלא, לשביעות רצונם של כל חברי הוועדה, היא לא תחולל שינוי חשוב באמת בחינוך של ילדינו אלא תשמר את הקיים, והקיים מחייב שינוי המתחיל בהגדרת המטרה.

אנסה אפוא לעשות בקצרה, רק לצורך הדגמה, את מה שהוועדה הלאומית ויתרה על עשייתו, ואשאל מהי אפוא מטרת החינוך? הנה הגדרה כללית ופשוטה: מטרת החינוך היא למידה טובה של דברים בעלי ערך. זוהי הגדרה מהסוג שהפילוסופים מכנים "הגדרה צורנית". קל להסכים איתה עד שנותנים לה תוכן מוגדר, ואז צצה המחלוקת. הבה ניתן להגדרה שלנו תוכן מוגדר; נגדיר מהי "למידה טובה" ומה הם "דברים בעלי ערך".

למידה טובה

אפשר להגדיר למידה טובה משתי נקודות מבט: מנקודת המבט של התהליך ומנקודת המבט של התוצר. מבחינת התהליך, למידה טובה כרוכה במעורבות: בעניין, באכפתיות, בהתרגשות. מעורבות בתהליך הלמידה יוצרת התנסות חיובית, המעוררת רצון לשחזר אותה, כלומר, להמשיך ללמוד. מבחינת התוצר, למידה טובה כרוכה בהבנה. אדם מבין משהו – מושג, רעיון, עיקרון – אם הוא מסוגל לבצע בו פעולות שכליות מסוימות: להסביר אותו במילים משלו, לנתח ולפרק אותו לגורמים, להסיק ממנו מסקנות חדשות, למקם אותו בהקשר זה או אחר, ליישם אותו למצבים חדשים וכדומה.

כדי להתפתח, למידה טובה זקוקהלתנאים. הנה, לדוגמה, עשרה תנאים חיוניים לקיומה של למידה טובה:

א. תכליתיות: אנשים לומדים היטב – מעורבים במה שהם לומדים ומבינים אותו – כאשר הנושאים הנלמדים תורמים משהו לתוכנית החיים שלהם;

ב. הדהוד: אנשים לומדים היטב, כאשר הנושאים הנלמדים יש בהם הד, אישור, הרחבה לעניין הראשוני, למחשבות הגולמיות, לתחושות העמומות שיש להם;

ג. ערעור: אנשים לומדים היטב, כאשר הנחות היסוד, האמונות הוודאיות, השכל הישר שלהם מתערערים (למידה היא המנגנון שבא לשקם את האיזון שהופר);

ד. אתגר: אנשים לומדים היטב, כאשר מוצע להם "אתגר אופטימלי" – אתגר שאינו קל מדי ואינו קשה מדי, אתגר המחייב מאמץ גדול אך אפשרי;

ה. התאמה: אנשים לומדים היטב, כאשר הנושאים הנלמדים מתאימים לאינטליגנציות (או לכישורים) הדומיננטיות שלהם; וכן, כאשר שיטת ההוראה מתאימה לסגנון הלמידה שלהם;

ו. בחירה: אנשים לומדים היטב, כאשר מאפשרים להם לבחור בנושאים שהם נוטים אליהם (אנשים לא רק בוחרים את מה שהם אוהבים; הם אוהבים את מה שהם בוחרים);

ז. אקלים: אנשים לומדים היטב באקלים תומך, בסביבה המאפשרת להם להתעמק בבעיה, להמציא פתרונות ולטעות (טעויות הן משאב למידה);

ח. משוב:אנשים לומדים היטב, כאשר הם מקבלים משוב מיידע, רצוף ומפורט המשולב בתהליך הלמידה כולו, ולא בא רק בסופו (הבחינה); משוב שמטרתו לקדם ולא למיין אותם;

ט. שיתוף:אנשים לומדים היטב, כאשר הם לומדים יחד עם אחרים, שומעים אותם ומשמיעים להם, כדי להשיג מטרה משותפת;

י. ייחוס:אנשים לומדים היטב, כאשר הם מייחסים את ההצלחות ואת הכשלונות שלהם למאמץ שהשקיעו, ולא למזל טוב או רע או לכוונות טובות או רעות של אחרים.

התנאים הללו, ואחרים, אינם קיימים בבית-הספר. הנושאים הנלמדים בבית-הספר אינם תכליתיים, אינם מהדהדים, אינם מערערים, אינם מאתגרים ואינם מתאימים; בית-הספר אינו מאפשר בחירה בנושאי ובאופני הלימוד; האקלים השורר בו הוא מאיים ומעודד הישגיות מוחצנת; המשוב העיקרי הוא בחינה ממיינת שבאה בסוף התהליך; הלמידה היא אישית ותחרותית; ההוראה סמכותית ומדכאת את האוטונומיה של היחיד, כלומר, אינה מעודדת אותו לייחס לעצמו את הישגיו. כיוון שאין תנאים ללמידה טובה בבית-הספר, אין למידה טובה בבית-הספר: התלמידים אינם מעורבים בלמידת הנושאים שמלמדים אותם ואינם מבינים אותם (אם אין למידה, אין הוראה; אם אין קנייה, אין מכירה. בבית-הספר – כמה מוזר! – אין הוראה ואין למידה). העדות המובהקת ביותר להעדרה של למידה טובה בבית-הספר היא השיכחה המהירה של התכנים שאינם נלמדים. כמה מכם זוכרים כיצד פותרים משוואה עם שני נעלמים, מהו חוק בויל או מה היתה מדיניות החוץ של מטרניך?

אפשר, כמובן, לטעון שמטרתו של בית-הספר אינה זכירה של התכנים שמסרו המורים ושנקראו בספרי הלימוד, אלא משהו עמוק יותר: הפנמה של המסרים המובלעים בצורת החיים ובדפוס ההוראה של בית-הספר (מה שמכונה "תוכנית הלימודים הסמויה"). מסרים אלה מטפחים גישות שיש בהן חשיבות רבה, כגון חריצות, הישגיות, שיטתיות ועוד. אם כן, אילו גישות מטפחים צורת החיים ודפוס ההוראה של בית-הספר? הנה שלוש לדוגמה:

א. ציניות:בית-הספר אומר לתלמידיו, אתם לומדים ביולוגיה, תנ"ך או אמנות לא משום שיש בהם חוכמה, יופי או עדות לגדוּלה אנושית שראוי לחתור אליה; אתם לומדים את כל הדברים האלה כדי להשיג דבר שאינו קשור אליהם כלל – תעודת בגרות (שתאפשר לכם להשיג מקצוע טוב, שיאפשר לכם "חיים טובים" – כסף, יוקרה וכו'). אמנם לא חסרים מורים היוצאים מגדרם כדי לפתות את תלמידיהם לאיזו פיסת תרבות, אך התלמידים אינם תמימים (כמו מוריהם) ואינם מתפתים; הם יודעים לשם מה הם באו לכאן ומה הם רוצים להשיג.

ב. תלות: כיוון שבית-הספר גוזל מתלמידיו את חירותם להחליט מה ואיך ללמוד, ומסיר מהם אחריות – אם אין חירות, אין אחריות – הוא עושה אותם לתלותיים (או לילדותיים; תלמידים בני 17 ו-18 מכונים בבית-הספר "ילדים") ולנטולי יוזמה. תלמידים בבית-הספר ומחוצה לו אינם מתעניינים ואינם מוחים על דברים, שהם מעבר לטווח הקצר של גופם. מצוקות ועוולות מחוץ לטווח הזה לא מדברות אליהם. הם חווים את העולם כדבר-מה שצריך לטפל בהם, וכדבר-מה שהם אינם מסוגלים ואינם אמורים לחולל בו שינוי.

ג. ניכור: ניכור הוא תנאי להצלחה בבית-הספר; תלמיד מעורב נכשל בלימודים. כדי להצליח או לשרוד בבית-הספר, על התלמיד ללמוד את ה"חומר" כדבר-מה שאינו נוגע לו; לאחסן אותו בתודעתו עד לבחינה ואז להיפטר ממנו. אם תלמיד מגלה מעורבות שכלית ורגשית בתחום מסוים, הוא מתחיל לפגר בנושאים אחרים; עליו לנהל כלכלת למידה חסכונית, ולשם כך להקפיד על למידה מנוכרת.

קוראים אחדים עשויים למחות נגד התיאור הדמוֹני של בית-הספר, בשם זכרונותיהם הטובים. פה ושם אכן יש חוויות של למידה טובה, אך הן נדירות יחסית, ובולטות ונשמרות בזיכרון על רקע השיממון הכללי המאפיין את החיים במוסד זה. בית-הספר מטפח גם גישות חיוביות, אך הן מתאפסות אל מול הגישות השליליות (השכבות החברתיות החלשות פגיעות במיוחד לגישות אלה, משום שהן עדיין מתייחסות לבית-הספר ברצינות; המעמד הבינוני-הגבוה מתייחס לבית הספר בעוינות, לכל הפחות בספקנות).

זהו אפוא בית-הספר ש"התוכנית הלאומית לחינוך" מבקשת לחזק. אם המלצותיה של התוכנית ייושמו אחת לאחת, בית-הספר במתכונתו הלא-יעילה, שלא לומר הלא-חינוכית, יונשם לעוד שנים אחדות… עד לוועדה הלאומית הבאה. אבל עם ועדות לאומיות לא משחקים. כאשר אחת לא מצליחה, ה"לקוחות" נעשים ציניים או אדישים. הוועדה שתבוא אחריה תתקבל בהתאם, וסיכוייה להצליח כמעט אבודים מראש.

אף כי בית-הספר אינו משרת מטרה ראויה, כלומר, למידה טובה של דברים בעלי ערך, איני טוען שצריך להרוס אותו. אין לו כרגע חלופה סבירה (ייתכן שלמידה מן הבית, Home Schooling, היא אפשרות שראוי לבחון אותה ברצינות). וזהו אכן המצב המתסכל שהחינוך בעולם המערבי תקוע בו: בית-הספר אינו משרת את מטרותיהם של החברה (הכשרת עובדים לתעשייה עתירת ידע), של התרבות (הקניית ערכים הומניסטיים ודמוקרטיים) ושל היחיד (טיפוח חשיבה עצמאית).

אם אכן זה המצב, ועדה לאומית לחינוך היתה צריכה להתרכז בשינוי יסודותיו של בית-הספר: דפוס ההוראה, שיטת ההערכה, תוכנית הלימודים, ארגון החלל, הקצאת הזמן ועוד, ורק לאחר שינוי יסודי זה צריך היה לגשת לשינוי הולם של מערכת החינוך. ועדת דברת טיפלה בעיקר במערכת החינוך, במעטפת. היא לא שאלה אם ראוי לשמור על מה שנמצא בתוכה, או אם מה שנמצא בתוכה משרת מטרה ראויה.

דברים בעלי ערך

מה הם הדברים בעלי הערך, דברים שראוי ללמד וללמוד היטב – להיות מעורבים בהם ולהבינם? הדיבור בעניין זה הולך בערך כך: צריך ללמד לקרוא ולכתוב, וצריך ללמד חשבון. וגם אנגלית חשוב. אנגלית היא שפה גלובלית, קשר לעולם. וגם ערבית, אם רוצים שלום עם השכנים. וגם פיזיקה, כימיה וביולוגיה. מדעי הטבע הם, כידוע, הבסיס לחוסנה של החברה (פרס נובל אחד כבר קיבלנו, אפשר לקבל עוד). נכון, אבל גם היסטוריה, ספרות ואמנות הן בסיס לחוסנה של החברה. אנחנו רוצים אזרחים רחבי אופקים ובעלי בסיס תרבותי משותף. נכון, החברה שלנו שסועה וזקוקה בדחיפות לבסיס תרבותי משותף. אם כך, חשוב מאוד ללמד היסטוריה של עם ישראל, עם דגש על תולדות הציונות ועל השואה. וגם ספרות עברית (ספרות כללית חשוב, אבל פחות). וכדאי, לחיזוק הרוח, גם יהדות – תנ"ך וקצת תושב"ע; אחרי הכול, אנחנו יהודים, לא יפנים (נכון, יש גם ערבים בתוכנו – אז שילמדו את התרבות שלהם; העיקר שיכבדו את החוק). כל זה חשוב, ללא ספק, אבל גם התעמלות חשוב – נפש בריאה בגוף בריא (מדליית זהב אולימפית אחת כבר קיבלנו, אפשר לקבל עוד). וגם כישורי חיים חשוב. צריך ללמד ילדים משהו על יחסים בין בני-אדם, על חיי משפחה, על מין ודברים כאלה. ובל נשכח, חשוב להקדיש כמה שיעורים טובים לבטיחות בדרכים, לשמירה על איכות הסביבה (אפשר לצאת למבצעי ניקוי של חופים או לשקם ואדי ליד בית-הספר) ולסמים. היום בכל בית-ספר יש סמים, וסמים קלים מביאים לסמים קשים. ומה עם לימודי המחשב? כל החיים בעתיד ייעשו באמצעות המחשב! המחשב חשוב. ועם פילוסופיה צריך להתחיל כבר בכיתות היסוד, אולי אפילו בגן. ואם רוצים ללמד את הילדים לחשוב, צריך להתרכז בהקנייתן של מיומנויות חשיבה. החשיבה חשובה. אבל חשיבה זה לא הכול; יש גם רגש. צריך ללמד ילדים לתת ביטוי לרגשותיהם, למשל, בכתיבה. כן, צריך ללמד כתיבה יוצרת. אם כך, גם תיאטרון חשוב: לא רק לראות תיאטרון אלא גם ללמד משחק, וגם קולנוע חשוב. זהו המדיום הנפוץ ביותר היום. לא כולם קוראים, אבל כולם הולכים לקולנוע ורואים טלוויזיה. והכי חשוב זה ללמד לעשות קולנוע. דרך עשיית הקולנוע ילדים לומדים לשתף פעולה. אבל אסור לשכוח: עם הבעת רגשות וכל זה לא הולכים למכולת. צריך לאפשר לילדים להתנסות במקצועות של העתיד. למשל, ללמד אותם מה זאת בורסה ואיך קונים ומוכרים מניות (אפשר לקבל תמיכה מאיזה בנק). כן, זה חשוב, בוודאי, אבל עם כל הכבוד, חינוך זה לא הקניית מקצוע, חינוך זה קודם-כול הקניית ערכים. צריך להקנות לילדים ערכים… למשל, סובלנות לאחר. נכון, סובלנות לאחר… אבל מרוב סובלנות לאחר הנוער משתמט מגיוס. אז חשוב ללמד גם אהבת מולדת, לָמה אבות הציונות בנו את המדינה ומה אנחנו עושים כאן. אין לנו ארץ אחרת…

וכך, כל מה שחשוב, כל מה ש"לא יעלה על הדעת לא ללמד אותו", נדחס איכשהו לתוכנית הלימודים. התוצאה היא תוכנית לימודים מקוטעת ועמוסה, המכילה הרבה מדי מקצועות והרבה מדי נושאים בכל מקצוע. את התוכנית הזו אי-אפשר ללמוד היטב, כלומר, להיות מעורב בתחומים ובנושאים הרבים והשונים הכלולים בה ולהבינם. ההכרעה מה חשוב ללמוד וללמד היא אפוא הכרעה טראגית, מפני שהיא כרוכה בוויתור מכאיב על תחומים ונושאים חשובים; אך כדי לוותר באורח מושכל (כלומר, לא על-פי גחמותיו של השר או השרה), צריך עיקרון שעל-פיו מוותרים, עיקרון שעל-פיו מחליטים אילו תכנים יוצאו מתוכנית הלימודים ואילו תכנים ייכנסו אליה.

"החינוך הוא משרתם של שלושה אדונים", אמר צבי לם: החברה, התרבות והיחיד (פרופ' לם נפטר לפני זמן קצר; קולו העמוק והמיוחד חסר מאוד בדיון הציבורי סביב המלצותיה של ועדת דברת). את כל הדברים בעלי הערך, הדברים שחשוב ללמוד וללמד, אפשר למיין על-פי שלושת ה"אדונים" הללו. ה"אדון חברה" טוען שחשוב מכול להקנות לתלמידים ידע, מיומנויות וגישות שהחברה זקוקה להם והתלמידים זקוקים להם כדי להצליח בחברה; ה"אדון תרבות" טוען שחשוב מכול לעצב את רוחם של התלמידים ברוח של ערכים ואמיתות הגלומים בתרבות מועדפת, כדי שיהיו אנשים טובים; ה"אדון יחיד" טוען שחשוב מכול לאפשר לכל יחיד לממש את אישיותו המיוחדת על-פי בחירתו, כדי שיהיה הוא עצמו. ה"אדונים" האלה – לם כינה אותם סוציאליזציה, אקולטורציה ואינדיבידואציה – אינם הולכים יחד: אם רוצים שהחינוך יהיה אפקטיבי, כלומר, יותיר חותם כלשהו בתודעתם של התלמידים, יש ללכת עם אחד מהם.

קהילות אנושיות שונות נותנות עדיפות ל"אדון חינוך" כזה או אחר. העדיפות הזו היא תוצאה של "שקלול" כלשהו של אוטופיה ודיאגנוזה, של עולם רצוי ועולם מצוי, של דימויים טעוני ערך של ה"חיים הטובים" שקהילה נתונה מאמינה בהם, וניתוח "תביעותיו" של המצב הקיים, כפי שהיא מפרשת אותן. כך, למשל, בחינוך הדתי – הלאומי והחרדי כאחד – ניתנת עדיפות לגירסאותיו השונות של ה"אדון תרבות" (רובו של החינוך הדתי, אם לומר זאת בפשטות, עוסק באינדוקטרינציה של אמיתות וערכים דתיים ולאומיים). אך העובדה, שהחינוך הדתי לסוגיו הכריע לטובת "אדון חינוך" אחד, אינה מחסנת אותו מפני השפעותיהם ה"מזיקות" של "אדוני החינוך" האחרים. כך, למשל, בישיבות התיכוניות שבזרם החינוך הממלכתי-דתי "לימודי החול" (ה"אדון חברה") צוברים יוקרה המאיימת על זו של "לימודי הקודש" (ה"אדון תרבות"), וגם רוחות של חשיבה עצמאית וביקורתית (ה"אדון יחיד") מסתננות פנימה (לעתים בעידודם של מנהלים ומורים שיש להם אהדה זהירה ל"אדון יחיד" מוחלש, כלומר, כזה שאינו תוקף את הדוקטרינות היסודיות).

החינוך הממלכתי, או החילוני – שהוא הקליינט העיקרי, אולי היחיד, של המלצות ועדת דברת, שהרי מערכות החינוך של המגזר הדתי-לאומי ושל המגזר החרדי יחמקו מהן בדרכים טיפוסיות – מתקשה להכריע לטובת אחד מ"אדוני החינוך". הוא מסתובב מבולבל בין שלושתם, קרוע בין שלוש נאמנויות. התוצאה היא בית-ספר המשרת בעיקר את ה"אדון חברה" (מכין לבחינות הבגרות), מתיימר לשרת את ה"אדון תרבות" (לחנך לערכים), וחש שאולי בעצם ראוי לשרת את ה"אדון יחיד" (לאפשר לכל תלמיד לממש את כישוריו ונטיותיו). אפשר אפוא לומר, שבית-הספר החילוני (וכצפוי, גם ה"תוכנית הלאומית לחינוך" של ועדת דברת) עושה סוציאליזציה, מדבר אקולטורציה וחושב אינדיבידואציה.

השאלה המכרעת, אפוא, היא זו: איזה מ"אדוני החינוך" על החינוך החילוני לשרת? ההכרעה בעניין זה היא אידיאולוגית, כלומר, אין שום גורם אובייקטיבי שיכול לכפות על החינוך החילוני, או על כל חינוך אחר, "אדון" מסוים. עם זאת, ייתכן שהערכים של חברה הרוצה להיות הומניסטית ודמוקרטית, פלוס מאפיינים של תרבות וחברה יהודית וישראלית, פלוס מאפיינים חברתיים וכלכליים בולטים של חברה פוסט-מודרנית, יוצרים איזו "מסה" המקנה עדיפות ל"אדון חינוך" מסוים. אני סבור (וכאן מצטרף עוד "פלוס" אחד – ההטיה האידיאולוגית שלי; בחשבון אחרון, כל פילוסופיה, כדברי ניטשה, היא וידוי של מחוללה) שהחינוך הממלכתי החילוני צריך לשרת "אדון תרבות" פתוח וביקורתי. עיקרו של "אדון" זה הוא חינוך לשם הבנה במהלך יצירת ידע. הבה נסביר.

החינוך הבית-ספרי מבוסס ברובו על הוראה; הוראה היא חינוך באמצעות ידע. בין המורה המחנכת ובין התלמידים מתווך ידע המאורגן בתוכנית לימודים (החינוך בבית, לשם השוואה, נעשה באמצעות יחסים: שיחות מזדמנות, התארגנות לטיול, חיבוק וכדומה). מטרת העיסוק בידע, על-פי ה"אדון תרבות" שלנו, היא הבנה של העולם בעזרת הבנה של ה"רעיונות הגדולים" ושל ה"סיפורים הגדולים" בתרבות האנושית, בעיקר בתרבות המערבית ההומניסטית (חסידי הרב-תרבותיות עשויים למחות בעניין זה ולהפעיל טיעון, שכל-כולו תרבות מערבית נגד התרבות המערבית. ייתכן שגם חסידי התרבות היהודית ימחו. התרכזות בתרבות המערבית ההומניסטית מכילה בתוכה את התרבות היהודית, אף כי בין התרבויות הללו יש סתירות מהותיות שלא ניתן ליישבן). ה"רעיונות הגדולים" וה"סיפורים הגדולים" של התרבות הם נסיונות להבין את העולם על ממדיו השונים, שמאורגנים במדעי הטבע ובמדעי האדם. על התלמידים להבין את הרעיונות ואת הסיפורים הללו לא כמטרה בפני עצמה, אלא כחלק מנסיונם להבין את העולם, ובכלל זה גם את עולמם-שלהם. במילים אחרות, מטרת החינוך היא ללמד אנשים צעירים ליצור ידע על בסיס הבנת ידע, כדי להבין את העולם שבו הם חיים.

העיקרון הזה – יצירת ידע לשם הבנה – צריך לשמש כסלקטור של מועדון תוכנית הלימודים. תפקידו לקבוע מה הם הדברים בעלי הערך הרשאים להיכנס למועדון, מה הם ה"רעיונות הגדולים" וה"סיפורים הגדולים" של התרבות המערבית (ותרבויות אחרות) שמקדמים את ההבנה של העולם ונותנים משמעות לחיינו. נכון, יש הרבה רעיונות וסיפורים "גדולים" והמועדון מפוצץ, אך צריך לזכור שהמטרה היא לא להכניס את כל הרעיונות והסיפורים שזכו במנוי חבר אל תוך המועדון, אלא להבין את חלקם בהתחשב במטרה העיקרית: הצטרפות אל המסע התרבותי להבנת העולם.

המטרה העיקרית – הבנת העולם באמצעות יצירת ידע על בסיס ידע – הופכת את התהליך לעיקר. מה שיש לו ערך חינוכי מוחלט זה אינו התכנים שיש ללמוד – הרעיונות והסיפורים – אלא תהליך למידתם, תהליך המבוסס על יצירת ידע לשם הבנה. למידה מן הסוג הזה מחייבת סביבה חינוכית שממתינה לממציאיה: ועדה לאומית שתעז לעסוק במטרת החינוך, או מוטב, תנועה עממית של אזרחים שהחינוך שילדיהם מקבלים במדינה חשוב להם.

ועדת דברת בחרה להתעלם מהשאלה הראשונה, והעיקרית: מהי מטרת החינוך? אנשיה הבינו מראש, שהשאלה הזו תתקע את הדיון מיד בראשיתו ותגרור אותו למחוז מפוקפק של דיונים "פילוסופיים". הם רצו לקיים דיון "ענייני", המבוסס על "עובדות קשות". אבל כשעוסקים בחינוך, אי-אפשר לעקוף את הדיון ה"פילוסופי" בשאלת המטרה; ולא רק בגלל העניין הלוגי – דיון באמצעים מחייב את הגדרת המטרה – אלא גם בגלל העניין האמפירי: מערכת החינוך מתמוטטת משום שמטרת החינוך הבית-ספרי אינה ברורה עוד לתלמידים, למורים ולהורים. האלימות בבתי-הספר – לא הסכינאות הנדירה יחסית, אלא ההפרעות היומיומיות בכיתות – מעידה על כך. מאמר זה הוא הדגמה של דיון במטרת החינוך; בלי לחייב למטרה ספציפית. במדינה דמוקרטית האזרחים חייבים להשתתף באופן פעיל בדיון על מטרת החינוך הבית-ספרי, והיא צריכה לעורר את הדיון הזה, לאפשר ולהנחות אותו בדרכים שונות.

פרופסור יורם הרפז הוא מרצה לחינוך במכללת "בית ברל" ובמכללת "אל קסמה" בבקעה אל גרביה ועורך "הד החינוך", כתב העת של הסתדרות המורים

תגובות פייסבוק

תגובות

תגובות

הגיבו לכתבה