דלג לתוכן הראשי
עיתון בשירות החברה

הוראת הספרות חייבת לעסוק בזיקה החיה בין האדם הקורא לבין היצירה. צילום: מרק ברגהאש

על ערכם האינסופי של לימודי התנ"ך, הספרות וההיסטוריה

לימודי התנ"ך, הספרות וההיסטוריה הם בסיסה של אישיות חושבת, יוצרת ויוזמת. מערכת החינוך הישראלית בגדה בדור האחרון בתלמידות ובתלמידים הישראלים בכך שהזניחה את הוראת מדעי הרוח וגרמה לדור שלם לחוש כאילו אלה הם ספיחי הידע ולא עיקרו המוחלט

המורים לתנ"ך, לספרות ולהיסטוריה הם המורים החשובים ביותר במערכת החינוך, כי עליהם מונח הנטל הכבד ביותר של ההוראה: הם אינם רק מוליך של ידע, אלא הם בגדר מלמדים. הם מלמדים שפה עמוקה. והם אינם מלמדים רק דבר המועיל לחיים והנחוץ לקריירה, אלא דבר הנחוץ וחיוני לנפש ולאנושיות

שר החינוך שי פירון נסוג כנראה מכוונתו המסוכנת לבטל את בחינות הבגרות בספרות, אבל הוא שוקד (כך עולה מהתבטאויותיו האחרות בתקשורת) על תיקון לימודי הספרות בבתי הספר ברוח העיקרון של "למידה משמעותית". "למידה משמעותית" היא כאן למידה שהוּיה יותר, המותירה זמן רב יותר לדיאלוג בין המורה והתלמידים; למידה שאינה מכוונת להספק של חומר לימודי ושאינה ממוקדת בבחינות הבגרות בלבד.

העיקרון הזה ראוי, נכון, נחוץ ונאצל. על כך אין עוררין, ויש לברך על ששר חינוך ישראלי חורט על דגלו עיקרון שכזה, ואינו חוזר על סיסמאות יחצניות כמו "מחשב לכל תלמיד בכל רגע". אלא שהמהלך המתקן הזה, באופן שבו הוא נעשה, אינו יכול לתקן דבר, ולעומת זאת הוא מקלקל את המעט שעוד נותר, ויותר מכל הוא דומה להקזת הדם ברפואה הישנה; מעשה דקלרטיבי בעל משמעות מטאפורית בעיקר (= מירוק הגוף מליחות עוינות) שרק האיץ את מות החולה. משום שהמעשה הנגזר כרגע מן העיקרון הזה, כפי שברור מהוראתו האחרונה, אינו אלא צמצום נוסף של תוכנית הלימודים.

הוראת מדעי הרוח בבתי הספר בישראל, ובעיקר הוראת הספרות, שרויה אמנם זמן רב במחלה קשה; במצוקה אמיתית, בקשיים גדולים, ובבעיה עקרונית. הבעיה מונצחת, אמנם, גם בבחינות הבגרות הקיימות, אלא שהיחס בין כמות החומר למניין השעות אינו כלל עיקר הבעיה, כפי שמצייר זאת שר החינוך, אלא עיקר הבעיה הוא בשאלה מהי מטרת הלימוד של לימודי הספרות. כלומר – בעיקר התוכן של הלימוד ובערכים העומדים מאחוריו. אין כל חשיבות מהותית לצמצום או הרחבה של מספר היצירות הנלמדות אם ימשיכו לעשות בהן מה שנעשה בדור האחרון. הוראת הנושאים הללו התאבנה בתוך מושגים ישנים ובתוך ערכים מטושטשים והתרוקנה למעשה מכל תוכן חיוני.

הוראת הספרות, כפי שהיא מונצחת בבחינות הבגרות, עוסקת זה שנים בפרשנות היצירה הספרותית. היא מניחה כי היצירה היא מעין צופן שיש לפענחו. גישה זו, שהיה לה ערך רב בשעתה, מניחה כי ליצירה יש "פירוש" וכי יש לה "משמעות" ואפילו "מסר", וכי המורה ניחן ביכולת לפענחם ולהנחילם הלאה. היוצא מכך הוא שהמורה ובית הספר, או "המערכת", הם מנחילי המשמעות. התלמיד עומד בפני קורפוס תרבותי כדרדק שאינו מבין דבר, הקורא מעין לשון זרה, מעין צופן, והמורה בא להנהיר לו את הצפון בו. גישה זו נבעה, כמובן, מן הגישה השלטת בעולם האקדמי של שנות השישים-שבעים, ה"ניו-קריטיסיזם" וה"הרמנויטיקה", והיא התאימה מאוד לרוח היהודית המטפחת את מעשה הפירוש והמדרש כאילו כל הרוחניות גלומה בו. אבל גישה זו היתה גם נוחה יותר מכל להתאבנות, משום שהיא דרשה למעשה שהמורים יהיו אנשי-רוח יצירתיים במיוחד, המסוגלים לפרש באורח משכנע את היצירות בפני תלמידיהם. בהיעדרם של מורים כאלה – צמחה בלימודי הספרות תעשייה של פירושים מוכנים. משום שהמורים למדו למעשה בעל-פה את מה שהוסכם כ"פירוש" היצירות, וככל שחזרו על הרפרטואר הלימודי הזה עוד, כך התפתח סביבו מנגנון שלם של סחר בפירושים, וכך הרשת האינטרנטית מלאה היום במה שאמור תלמיד ישראלי "לדעת" בתחום הספרות, עד כי אין עוד כל צורך במורים לשם כך. אפילו המהדורה החשובה ביותר של שירי ביאליק בדור הזה (בעריכת אבנר הולצמן, דביר 2004) מחזיקה בתוכה, לצד השירים, מעין פירוש מוסכם שלהם, שנועד "להקל" על המורים ותלמידיהם, ואיש לא חשב שיש משום אבסורד במחשבה שיכול להיות פירוש מוסכם לשיר כלשהו.

איכות של מסתורין

יותר מכך: מערכת הבחינות הותאימה למטרות הלימוד האלה והיא שואלת שוב ושוב שאלות פרשניות. נכון אמנם שהבוחנים מעטרים כל שאלה במילה "לדעתך", אבל אין להם כל כוונה אמיתית במילה הזאת, והדברים ידועים זה כבר למורים, לתלמידים ול"מערכת" כולה.

הוראת הספרות בארץ חייבת להשתנות. עליה לעסוק בזיקה החיה בין האדם הקורא לבין היצירה. עליה לעסוק בחוויית הקריאה עצמה, ביופיה ובמורכבותה, ובמה שמעוררים היופי והמורכבות האלה בלב הקוראים הצעירים. ועליה לעסוק בשיקום הקריאה; בעצם תהליך הקריאה, בהבנה ובעיקר – באי-הבנה. באוצר המילים ובחשיבותו הגורלית לעושרה של התודעה. ואסור לה ללמד פירושים. כי מי שמשים עצמו מבין את השדר הספרותי, שומט את הקרקע מתחת כל העניין הפסיכולוגי-התרבותי המיוחד כל כך לספרות באשר היא: שהיא מעוררת מבוכה ותהייה והתרגשות. ורק מתוך שיקומה של הקריאה יובן במה חיונית הספרות לחיי הצעירים ובמה אין ולא יהיה לה תחליף. אדגים את הדברים באמצעות קריאה בשיר של ביאליק:

ים הַדְּמָמָה פּוֹלֵט סוֹ­דו­ֹת


יָם הַדְּמָמָה פּוֹלֵט סוֹדוֹת

וְכָל-הָעוֹלָם כֻּלּוֹ שׁוֹתֵק;
וּמֵאַחֲרֵי הָרֵחַיִם
שְׁאוֹן הַנַחַל אֵינוֹ פוֹסֵק.
שְׁחוֹר הַלַּיְלָה הוֹלֵךְ כּוֹבֵשׁ,
מַרְכִֹיב צֵל עַל-צֵל וְכוֹפֵל;
דוֵּמָם אֶל-יָם הַמַּחֲשַׁכִּים
כּוֹכָב אַחַר כּוֹכָב נוֹפֵל.

וּבְהִשְׁתַּתֵּק כָּל-הָעוֹלָם,
אַרְגִּישׁ: לִבִּי עֵר וּמְדַבֵּר;
אַרְגִּישׁ: מַעְיָן טָהוֹר אֶחָד
הוֹמֶה אַט שָׁם וּמִתְגַבֵּר.


אוֹמֵר לִבִּי לִי בַחֲשָׁאי:

"בְּנִי! חֲלוֹמוֹתֶיךָ בָּאוּ;
נָפַל כּוֹכָב מֵרָקִיעַ –
הַאֲמִינָה – לֹא שֶׁלְּך הוּא.

עוֹד שֶׁלְּךָ קָבוּעַ אֵיתָן
וּבְמִשְׁבַּצְתּוֹ יִזְרַח שָמָּה;
שָׂא עֵינֶיךָ – הִנֵּה שָׁם הוּא
קוֹרֵץ, רוֹמֵז לְךָ נֶחָמָה."

וּבְהִשְׁתַּתֵּק כָּל-הָעוֹלָם
אֵשֵב אַבִּיט אֶל-כּוֹכָבִי;
לִי אֵין עוֹלָם אֶלָּא אֶחָד –
הוּא הָעוֹלָם שֶׁבִּלְבָבִי. 

 

הירשפלד- ים הדממה

השיר נפתח בתמונת מסגרת, המקיפה את חוויית הלילה וההתבוננות בחשכת השמיים הבאה בבית השני. תמונת המסגרת עשויה כולה ניגודים מתוחים: הדממה פולטת סודות, ובו-בזמן ה"עולם כולו שותק", ובו בזמן הוא גם אינו שותק, כי "שאון הנחל אינו פוסק". בקריאה ראשונה מונח הבית הראשון ככתב חידה, ואין זה ברור כיצד מתקשרים היסודות השונים. רק המצלול הזורם בטרוכיי הרך והאונומטופיאה הרכה של הנחל הזורם בתוך הדממה קושרים את התופעות יחד. אבל דווקא המתח בין אי-ההתקשרות בין התופעות לבין קישורן יחד באמצעות המקצב והמצלול מקנה לתופעות איכות של מסתורין; רגע התגלות של "סוד"; רגע של פגישה חד-פעמית בין קשב מועצם של ה"אני" לבין היותו של ים הדממה השורה בעולם – "פולט סודות".

החוויה הנפתחת בבית השני, העשויה תיאור רב-כוח של חשכה אדירה הכובשת הכל בדרכה, היא חוויה של בהלה המובילה לחרדה. ההיפוסטאזיס (= המחשת המופשט) המקנה ל"שחור הלילה" איכות של דמות ושל חומר מתפשט כאחד מצטרף להיפוסטאזיס המפתיע המקנה ל"צל" איכות של עצמים שניתן להרכיבם זה על גבי זה, והשניים הופכים את החושך למרקם מתעבה והולך, ההופך בשורה הבאה ל"ים מחשכים". "ים המחשכים" בולע בדממתו את סמלי החיים – הכוכבים. החשכה הפכה לנוכחות כה מוחלטת עד כי נדמה שה"אני" קרוב להיבלע בה ולהתאיין כליל. הבית הזה בונה אותה התובנה שניסח ויליאם סטיירון במסתו על הדיכאון, שבה מרחב הדיכאון מוקף ספירה העשויה מהיפוסטאזיס של חשכה, או בניסוחו: "חשכה נראית". ההיפוסטאזיס של החשכה והאנימציה שלה בשיר הזה הם מעין פתחי הצצה אל תחומי הדיכאון והחרדה, החושפים את תכונותיהם בריכוז אדיר: את קיומו הפרדוקסלי של הדיכאון – היותו מסה העשויה מעין על-חומר; היעדר גמור של אור וקול. ואת היותו מרכז כוח השואב אליו כוחות חיים, כעין חור שחור.

וכאן בא היפוך מפתיע: השתיקה הגמורה המקיפה את ה"אני" ומאיימת לבולעו מתגלה כתנאי להתגלותו של קול אחר, קול פנימי, קול ה"לב" הנסתר בדרך-כלל בשאון ה"עולם". והלב "ער ומדבר". מתוך ה"לב" נודע ל"אני" כי כוכבו שלו, האות לחייו, לא נפל ולא נבלע בחשכה, וכי חלומותיו התקיימו (=באו, על פי "כל אשר ידבר בוא יבוא", שמואל א, ט ו). ה"לב", ב"ים הדממה פולט סודות", הוא מרחב, או יסוד, המכיל "ידיעה". ה"לב" מגלה כאן פן חדש ומהותי: פתיחת דבריו היא: "בני". ה"לב" כאן הוא בבחינת אב ל"אני".

דברי ה"לב" ב"ים הדממה פולט סודות" מגלים ידיעה רחבה וכוללת יותר מאשר תודעת ה"אני" הנבהלת. ה"לב" אינו נתון לא לגירויי החושים ולא לחרדות הנפש למראה החשכה הנערמת ובולעת את הכוכבים. דבריו מגלים ידיעה הפרושה ומתפשטת הרחק מעבר לחושים, כאילו היא באה מתוך מגע בלתי אמצעי ב"עולם". בדבריו של ה"לב" נשמע קולו של רצף אחר, ארוך ובוטח, היודע את כוחו האדיר של יסוד החיים בהווייתו של ה"אני": "עוד שלך קבוע איתן", הוא אומר וכמו מצביע לעבר השמיים.

ההכרזה בסיום השיר ("לי אין עולם אלא אחד – הוא העולם שבלבבי") אינה בהכרח הכרזה בדבר העדפה של העולם הסובייקטיבי על פני זה החיצוני לסובייקט, ובוודאי שאינה הכרזה ברוח הרומנטיקה החמורה בדבר עולם ה"דמיון" הממיר ומכריע את ה"מציאות". המילה העברית "עולם" נושאת עמה שתי משמעויות נוספות על ה"עולם" הנגלה: "עולם" הוא נצח ו"עולם" הוא גם שם משמות האלוהות. ה"לב" בשיר הזה אינו מוצג אפוא כהוויה פנימית וסגורה המנוגדת לעולם החיצון. ה"לב" כאן הוא ספירה של ידיעה ומגע בלתי אמצעי בזרימת החיים הפנימית והחיצונית כאחד. "העולם שבלבבי" הוא אפוא העולם כולו בגילומו הפרטיקולרי בתוך האישיות; בתוך הוויית החי. הקול האלוהי שבו נשמע מתוך הדממה, בזכות ההיענות לדממה, כקול האלוהי מתוך "קול דממה דקה" (מלכים א, יט יב). ב"ים הדממה פולט סודות" יצר ביאליק קשר אינטימי בין הממדים המטאפיזיים האצורים במילה "עולם" לבין עלילה נפשית אמינה ופשוטה.

במרחב הנפשי של השיר מתרחשת פגישת היוודעות בין ה"אני" לבין דמות-אב פנימית; דמות מגוננת ורבת-כוח. ה"לב האב" שבשיר הזה הוא גילויו של קול הבא ממקום פנימי המנוגד לחלוטין למחוזות הפחד והדיכאון; מקום חי. קולו יודע את כוחם הנחוש של החיים ואינו נסוג מפני טלטלות החרדה. זהו מגע עם התרחשות-חיים העוברת את גבולי ה"אני" ונוגעת ב"כוכבים". ה"לב האב" הוא מעין גילום של היסוד המוליד עצמו; אבהות המלווה את ה"אני" מתוכו ומחוצה לו כאחד. יש בו כפל פנים: הוא מכונה "עולם" (=נצח) ובו בזמן הוא יודע שגם אם כוכב החיים "קבוע איתן", סופו שישקע גם הוא – הרי הוא אומר "עוד שלך קבוע איתן". אך כפל הפנים הזה אינו סתירה; ה"לב האב" הוא הידיעה הקושרת את החולף לנצחי בקשר של שייכות וזרימה.

זה המקום לחזור אל הבית הראשון – אל ה"סודות" הנשמעים דווקא מתוך "ים הדממה" ואל "שאון הנחל" ש"אינו פוסק". משמעותם של הקולות הללו טמונה אולי בסמליותם המסורתית, הנאיבית: הנחל, זרם החיים והזמן הכרוכים זה בזה, זורם בצדה של טחנת הקמח שגלגלה ההולך וסובב טוחן את הקמח ללחם. לצד הדממה ובתוכה ממש מפעם גם יסוד החיים.

זהו, פחות-או-יותר, מה שיכול המורה לספרות להגיד בשיעור על השיר הזה בשם מקצועו כבקי בתורת השירה ובשירה העברית לדורותיה. הוא למד לא-מעט כדי להציג כך את השיר, אבל הוא למד גם כי מה שנאמר עד כאן אינו אלא מחצית הדרך: הוא הוביל את תלמידיו אל השיר. הוא אמר למעשה, באריכות מסוימת ובדייקנות, את מה שקורא מיומן אמור לראות בשיר; את מסורת הסמלים הגלומה בו ואת רמזי המילים המיוחדים לשיר. (אינני מדגים כאן, כמובן, שיעור ממשי, המתנהל בדרך מורכבת של דיאלוגים והיסטים שאין להם כל ייצוג שיטתי). אבל מכאן ואילך נפתח הלא מובן, והוא פרוש על כל שעל.

מהו "הלב"? האם אנחנו "מבינים" את המילה/מושג/סמל הזה? איך אנחנו מבינים? היכן נמצאת ההבנה הזאת? האם היא נחלתו של המורה יותר מאשר של תלמידיו? האם הסמל העתיק של "הכוכב" מדבר אלינו? למה? מה יש בו? האם בכל מצב ניתן בכלל להתחבר לדיבור כזה? מה פשר ההבדלה בין "אני" ל"לב"? איזו אונה במוח או איזו ישות רוחנית-נפשית באה בו לידי ביטוי? ואם "עולם" הוא גם world וגם "אלוהים" וגם "נצח", כיצד הם שוכנים בתוך המקום הפנימי הזה באדם?

ברור שהחוויה שהשיר יוצא ממנה, חוויית הדיכאון והחרדה, היא חוויה אוניברסלית וחשובה ביותר בחיי האדם, ויש גם חשיבות תרבותית ראשונה במעלה לעסוק בה דרך מפגש עם יצירת אמנות כזאת המסוגלת לתת לה פתחון-פה נדיר, אבל ברור לא פחות כי התשובות העיקריות, או ההסבר העיקרי לסמלים הגדולים של השיר, הנראים במבט ראשון כה פשוטים ו"עממיים", אינם נמצאים בכיסו של המורה כלל וכלל. יותר מכך: עיקר מעשהו היה להוביל את תלמידיו אל המקום שבו ייראו הדברים הבלתי מובנים שבשיר במלוא כוחם המרתק והמטריד. כאן נפתח השיר, כאן נפתח המורה, כאן נפתחים תלמידיו.

העמידה מול הדממה היא עמידה מול היעדר הקול והצורה, היעדר הדיבור וההבנה. השיר, באורח אנושי ומלבב מאוד, מראה כמה חרדה ואפילו אימת-מוות יש באדם מול מחוזות ההיעדר הללו, הדוממים. בשיר הזה בא גם פתרון מפתיע, אופטימי ומאיר פנים: מתוך הדממה ובזכותה נשמע פתאום קול אחר, טמיר וצופן-טוב, פנימי, הבא ממעמקים רחוקים שאין להם פשר. גם קולו של הטוב והמחייה אינו מובן ומקורו אינו מפוענח. זוהי חוויה שלמה של אימת-מוות והיחלצות ממנה.

בשיר הזה בא גם פתרון מפתיע, אופטימי ומאיר פנים: מתוך הדממה ובזכותה נשמע פתאום קול אחר, טמיר וצופן-טוב, פנימי, הבא ממעמקים רחוקים שאין להם פשר. גם קולו של הטוב והמחייה אינו מובן ומקורו אינו מפוענח. זוהי חוויה שלמה של אימת-מוות והיחלצות ממנה

 

הירשפלד-חלון מואר

צילומים: דורית שרפשטיין, מתוך: "בארץ החצרות האחוריות"
http://backyardsblog
wordpress.com

 

לא תמיד המסלול הוא כה אופטימי. אבל החשוב בה הוא ההצבעה על קיומו החיוני של הלא-מובן, המתחמק מהשגת הלשון ההגיונית, הפרוזאית, ועל העובדה שהקיום האנושי התרבותי עומד על סיפו של הנעדר צורה והבלתי-מובן. ועיקר הדבר הוא ששאלת הלימוד וההבנה כרוכה בחוויית החיים עצמם ובפחד המוות הגלום בה. עניינו של המורה אינו רק בחשיפת השאלות הפעורות לרגלי הקיום, אלא גם בהתמודדות עם הבהלה שהן מעוררות. ראוי להדגיש בזיקה למשפט האחרון הזה, כי הרעיון בדבר נוכחותו של האלוהים ב"עולם" שב"לב" שבשיר אינו סותם את הדיון ואת השאלה כלל וכלל, גם משום שמי שמאמין אמונה שלמה בקיום האל אינו מבין מהו, וגם משום שהשיר מחולל בשאלת קיום האל דברים כה מפתיעים (האל זהה לעולם והוא שרוי בתוך הלב?) עד כי המושגים השגורים מאבדים בו כל שגרה. מן המפגש עם הלא-מובן הבא אחר המובן נוצר המפגש האישי עם מעשה הלימוד העמוק. את התשובה על השאלה מהו "הלב" בשיר אי-אפשר להעתיק.

הגהינום שיוצר הקפיטליזם השטחי

 

יש לטפל בהוראת הספרות והלשון מכיתות בית הספר היסודי, להוסיף על השעות המוקצות להם ולא לגרוע, כי בלשון ובספרות נמצאת גם ההכרה הלאומית הרצינית ביותר. את העברית יש ללמד כדבר מרכזי ומחייב ולא כנתון המובן מאליו. את תוכנית הלימודים בספרות יש להרחיב ולא לצמצם. ויש לטפל במצבם של המורים ללשון ולספרות כי במצב הקיים, שבו מערכת החינוך הפנימה את ערכי הקפיטליזם השטחיים ביותר, שבהם רק המקצועות "המועילים" (= אנגלית ומדעים) ראויים לטיפוח, חייהם הפכו לגיהנום

 

מערכת החינוך הישראלית בגדה בדור האחרון בתלמידות ובתלמידים הישראלים בכך שהזניחה את הוראת מדעי הרוח וגרמה לדור שלם לחוש כאילו אלה הם ספיחי הידע ולא עיקרו המוחלט. לימודי התנ"ך, הספרות וההיסטוריה הם בסיסה של אישיות חושבת, יוצרת ויוזמת. הם אינם רק מזון לתודעה ולנפש, כפי שנוהגים לומר. הם נחוצים – יותר מכך, חיוניים – לחשיבתו של יזם כלכלי או איש מחשבים או מדען רפואי או עורך דין. כושר ההמצאה וההבנה של האדם הבּוּר מספרות לוקה. תוצאות לימודי הספרות הם דבר היוצא מתוך דבר, חלקו מודע ורובו רוחש מתחת לפני השטח. וכך הם גם תוצאות הזנחתם. מן הספרות, התנ"ך וההיסטוריה לומד האדם על האחר ועל העצמי; על האחר במקום, בלאום, בתרבות, במגדר ובזמן. רק מהם צומחת פרספקטיבה.

לימודי הספרות באקדמיה בארץ, ברובם, אינם מכינים את המורים לקראת מטרות ההוראה בבית הספר. התיאוריה הפוסט-מודרנית לענפיה עוסקת בהכללות גורפות ובמערכות-ביקורת אידיאולוגיות, ולא בשאלת הרלוונטיות של יצירה לאדם היחיד העכשווי, ועיקר: הלימוד האקדמי ותוצאיו מתרחשים במישור שכלתני טהור שאינו מתקשר כמעט עם המישור המעורב שבו צריך להתנהל הלימוד בכיתת בית הספר. הכשרת המורים לספרות חייבת להיות עצמאית ומודעת למטרותיה הסגוליות הנבדלות מן הלימוד האקדמי.

סיסמתו של שר החינוך שי פירון בדבר "למידה משמעותית" ראויה לתשומת לב, אבל רע מאוד יהיה אם היא תשמש רק כשופר לתיקון חיצוני וכוזב. למידה משמעותית יכולה להיות המנוף הנכון לתיקון אמיתי. כי יש לטפל בלימודי הספרות מעיקרם. ואין לטפל בהם רק בשנתיים האחרונות של בית הספר התיכון. אז הדברים קרושים זה מכבר. יש לטפל בהוראת הספרות והלשון מכיתות בית הספר היסודי, להוסיף על השעות המוקצות להם ולא לגרוע, כי בלשון ובספרות נמצאת גם ההכרה הלאומית הרצינית ביותר. את העברית יש ללמד כדבר מרכזי ומחייב ולא כנתון המובן מאליו. את תוכנית הלימודים בספרות יש להרחיב ולא לצמצם, כי רק המתכונת הקיימת של ההוראה תובעת טיפול פרשני מסורבל ואטי. ויש לטפל במצבם של המורים ללשון ולספרות כי במצב הקיים, שבו מערכת החינוך הפנימה את ערכי הקפיטליזם השטחיים ביותר, שבהם רק המקצועות "המועילים" (= אנגלית ומדעים) ראויים לטיפוח, חייהם הפכו לגיהנום. הם אזוקים למסגרת החונקת אותם לא פחות מאשר את לימודי המקצועות הללו; הם נתבעים לעשות את הבלתי-אפשרי במערכת הקיימת, שאינה מחויבת להם למעשה ואינה מבינה את חומרת הנזקים שהיא מחוללת.

למידה משמעותית היא קודם כל שינוי ועדכון מטרות ההוראה.

המורים לתנ"ך, לספרות ולהיסטוריה הם המורים החשובים ביותר במערכת החינוך, כי עליהם מונח הנטל הכבד ביותר של ההוראה: הם אינם רק מוליך של ידע, אלא הם בגדר מלמדים. הם מלמדים שפה עמוקה. והם אינם מלמדים רק דבר המועיל לחיים והנחוץ לקריירה, אלא דבר הנחוץ וחיוני לנפש ולאנושיות.

אריאל הירשפלד הוא פרופסור לספרות עברית באוניברסיטה העברית בירושלים

תגובות פייסבוק

תגובות

תגובות

נעול לתגובות.